Теория преподавания истории Украины в школе

 Россия, которой не было - 2. Русская Атлантида

Но только не поймите, ради Бога, что в наше время не рождаются новые исторические мифы! Как раз вот сейчас, на наших глазах вскипели, возникли из небытия и пока не полностью ушли в прошлое и мифы про демократическую Россию и мифы про западное общество: про его разумность, щедрость, порядочность, интеллигентность и т. д. Большой московский миф Каждый народ творит миф о самом себе, переосмысливая историю в духе, нужном на данный момент. На этом фоне Большой московский миф (БММ) вовсе не исключителен, и только одно вызывает в нем некоторое удивление: очень уж долго существует этот миф, и очень уж он всеобщий, грандиозный, пронизывающий все стороны жизни Московии, претворившейся сначала в Российскую империю, потом в СССР. Этот Большой московский миф о России-Московии хорошо известен всем моим читателям-россиянам. Потому что этот миф ложится в основу преподавания истории в школе и в ВУЗе, кричит о себе в сотнях литературных произведений и кинофильмов. Разделяют его не все, и в разной степени. Но этот миф исключительно важен

 Образовательная политика в России и изучение отечественной истории в общеобразовательной школе в конце XX - начале XXI вв.

Он был лишен противоречий, внутренних коллизий и был призван показывать историю XX в. лишь как путь советского общества от одной победы к другой, что явно не соответствовало жизненным реалиям. Внутреннее несогласие самих историковпрофессионалов вызывали такие «мертворожденные» идеи, как теория развитого социализма и многое другое. Однако характер этих претензий со стороны публицистов и ряда специалистов был совершенно неприемлем: он был направлен не на исправление недостатков, а имел откровенно разрушительный характер. Кроме того, преподавание истории в школе оказалось под мощным прессом СМИ. На телевидении, в газетах и журналах одномоментно были подвергнуты сомнению обширные слои фактического материала, а ключевые события получили диаметрально противоположную оценку. Мощным потоком хлынули публикации отдельных сюжетов, взятых у зарубежных авторов или из эмигрантской литературы. В многочисленных компиляциях за новое слово в науке выдавались идеи и оценки 75-летней давности. Под маркой плюрализма, к которому призывали публикации того времени, пропагандировались взгляды, равносильные признанию невозможности объективного освещения прошлого.

 Земля Родная

За тот же период было организовано 260 музеев и реставрировано 224 памятника преимущественно древнерусского зодчества; широкое развитие получило краеведение. К величайшему сожалению, конец 20-х и начало 30-х годов принесли непоправимый ущерб делу охраны памятников культуры. Постановление партии и правительства "О преподавании гражданской истории в школах СССР" (1934 г.) постепенно изменило отношение к памятникам национальной старины. В этом постановлении констатировалось, что преподавание истории в школах страны носило отвлеченный, схематический характер, а также указывалось, что только подлинно научный подход к изучению исторического и, культурного прошлого страны может "обеспечить необходимую для учащихся доступность, наглядность и конкретность исторического материала…" Колоссальный ущерб памятникам принесло вторжение фашистских орд в нашу страну. Сразу же по освобождении временно оккупированных территорий началось восстановление разрушенных и полуразрушенных памятников. В первые послевоенные годы было восстановлено свыше 600 памятников архитектуры

 Бакалаврская методика преподавания истории Древнего мира в школе

СодержаниеВведение Раздел 1. Теория преподавания истории Древнего мира 1.1. Задачи курса истории древнего мира в школе 1.2. Особенности усвоения знаний учащимися шестого класса 1.3. Требования к преподаванию истории в шестом классе и типы уроков 1.4. Пути повышения эффективности преподавания истории Древнего мира в школе Вывод к разделу 1 Раздел 2. Современные подходы в методике преподавания истории Древнего мира 2.1. Методика преподавания истории в 6-ом классе 2.2. Применение нетрадиционных форм обучения в истории древнего мира 2.3. Личностный подход в изучении раздела при двух уроках истории в неделю остается учет результатов обучения - знаний, умений и развития учащихся. Только начинается разработка вопроса о формировании системы умений и навыков у учащихся в процессе обучения истории. Не решены вопросы преемственности обучения истории в младших и старших классах, в особенности преемственности методической, т. е. постепенного усложнения работы учащихся в процессе обучения. В центре внимания учителей и методистов стоят в настоящее время стимулирование и организация учебной деятельности школьников как активных участников процесса обучения истории, руководство этой деятельностью.

 Большая Советская Энциклопедия (КО)

Королёв Федор Филиппович Королёв Федор Филиппович [18(30).9.1898, село Берёзки, ныне Костюковичского района Могилёвской области, — 13.6.1971, Москва], советский педагог, один из основоположников советской педагогической науки, профессор (1961), доктор педагогических наук (1959), действительный член АПН РСФСР (1965) и АПН СССР (1968). Член КПСС с 1924. Педагогическую деятельность начал в 1925. В 1929 окончил Высшие научно-педагогические курсы при 2-м МГУ. В 30-е гг. вёл научно-педагогическую работу в Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской, Центр. научно-исследовательском институте детского коммунистического движения при ЦК ВЛКСМ и др. В 1928—33 член Главного учёного совета. В 1934—41 директор института повышения квалификации инженерно-технических работников; с 1950 — в научно-исследовательском институте теории и истории педагогики АПН РСФСР (в 1960—65 директор). В 1963—1971 главный редактор журнала «Советская педагогика», с 1965 член Президиума ЛПН РСФСР (с 1968 — АПН СССР).   Разрабатывал проблемы теории и практики коммунистического воспитания, детского коммунистического движения, истории и теории педагогики, истории советской школы

 Формирование познавательных способностей старшеклассников на уроках истории таджикского народа

Основной задачей данных программ было предотвращение недостатков старых школ– несоответствие теории и практики. Но они тоже не являлись идеальными программами. В дальнейшем, в связи с изменением учебных планов учебные программы изменились несколько раз. Как известно, до 1960 года история таджикского народа вообще не изучалась в школах Таджикской ССР. В конце 50 – х годов прошлого века были приняты Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О связи школы с жизнью» и «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах» В этих партийно-государственных документах была подчеркнута о необходимости изучения в союзных республиках истории своей республики. Поэтому, в учебные планы общеобразовательных школ Таджикской ССР на ряду с систематическим курсом истории СССР и всеобщей истории была включена и история Таджикской ССР. Поэтому, в учебные планы общеобразовательных школ Таджикистана наряду с систематическими курсом истории СССР и всеобщей истории была включена и история Таджикской ССР. Однако изучению этого исторического курса в общеобразовательных школах республики не суждено было продолжаться на долгие годы. В середине 60 – х годов он был изъять из учебных планов и он до конца существования СССР в общеобразовательных школах Таджикистана не преподавался.

 Махно

Новая концепция общественно – политического развития страны требует новых подходов к изучению истории в России, в частности, преподаванию его в школе. Вариативность программ и учебников обернулась отсутствием единых критериев, определяющих подходы к разработке учебных программ, учебно- методический комплекс. Образовавшихся после крушения марксистско-ленинской методологии вакуум пытается заменить цивилизационными, кутьторологическими, социологическими, стадиальными и другими подходами, каждый из которых акцентирует внимание лишь на отдельных сторонах исторического процесса. Часто смена методологических походов приводит к простой смене знаков в оценке прошлого. Наиболее важным здесь является становление новых программ обучения истории. В еженедельном приложении к газете «Первое сентября» История № 8, 2000 года, опубликована концепция исторического образования в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации. Авторы этой программы обозначили основные цели, задачи, функции исторического образования и принципиальные подходы к его обновлению. Существенным признается многоаспектное, многоплановое рассмотрение истории и выработка единых подходов к преподаванию истории в школе.

 Двоеверие как результат преемственности язычества и христианства

Такая ассимиляция стала возможной потому, что христианство (в том числе и принесённый на Русь византийский вариант) содержит в себе многие элементы дохристианских верований и культов, языческих по своей религиозной сущности. Это родство христианства с язычеством создало основу для христианско-языческого синкретизма (слияние верований и обрядов разных религий), составляющего религиозную сущность русского православия. Список литературы. 1. Болотов В.В. «Лекции по истории древней церкви», под редакцией Бриллиантова А.Р., М. Спасо-Преображенский монастырь, 1994, ориг.1907 2. Гальковский Н.М. «Борьба христианства», М. Наука, 1983 3. Гордиенко Н.С. «Крещение Руси. Факты против легенд и мифов», Л. Лениздат, 1984 4. Кривов М. В. « Православная церковь в Византии и на Руси», Преподавание истории в школе, №6, 1996 5. Носова Г.А. «Язычество в православии», М. Наука, 1975 6. Рыбаков Б.А «Язычество древних славян», М. Наука, 1994, 2-е издание 7. Сергий, митрополит «Почитание божьей матери по разумению святой православной церкви», Наука и религия, №3, 1995

 Личностно-ориентированное обучение истории в школе

Чтобы занять определенную позицию, ученики должны соотнести свои ценности с ценностями других людей: авторов учебника, ученых, учителя, наконец, своих одноклассников. Все это требует от учащихся определенной активности, критического мышления, самостоятельности в принятии решений. При этом важно, чтобы на уроке была организована самостоятельная мыслительная деятельность учащихся. Один из главных недостатков сегодняшнего преподавания истории в школе – это приверженность учителя к окончательным оценкам. Возникает иллюзия законченности познания, утрачивается ощущение движения человеческой мысли, забывается, что никто и никогда не сумеет написать «завершенную» историю и поставить последнюю точку в изучении прошедших событий. В этой связи в процессе изучения истории целесообразно создавать для учащихся ситуации выбора, что требует их ознакомления с различными, подчас альтернативными точками зрения на исторические процессы, факты, события, формирования умения отстаивать свою позицию по разнообразным проблемам истории .

 Азиатский способ производства

Следовательно, на Древнем Востоке был рабовладельческий строй? В русле этого представления был сделан в 1933 г. доклад В.В. Струве «Проблема зарождения, развития и разложения рабовладельческих обществ древнего Востока». На материале древнеегипетских и месопотамских источников он показал наличие уже в глубокой древности большого количества рабов и их жестокой эксплуатации. Бурное обсуждение работы В.В. Струве разделило историков. Первыми его выводы поддержали С.И. Ковалев, А.В. Мишулин, В.И. Авдиев. В скором времени они были приняты и на официальном уровне. Ряд причин способствовали этому. Во-первых, материал, представленный В.В. Струве, выглядел очень доказательно. Во-вторых, концепция рабовладения подкреплялась авторитетом В.И. Ленина. В-третьих, общественная атмосфера 30-х гг. требовала четкости и определенности: начиналось преподавание истории в школе, была необходима определенность в складывавшейся концепции пяти общественно-экономических формаций как ступеней общественного прогресса. В-четвертых, концепция рабовладения была более проста и понятна с точки зрения классовой борьбы, она исходила из основных антагонизмов рабы — рабовладельцы, крепостные — феодалы, пролетарии — капиталисты.

 Методика изучения и использования во внеклассной работе истории населённых пунктов Белгородской области (На примере посёлка Прохоровка)

Автор использует не только свой личный опыт и наблюдения, но и обращается к лучшему опыту учителей Москвы, Краснодара, Воронежа и др. Пособие А.Ф. Родина и Ю.Е. Соколовского «Экскурсионная работа по истории» обобщает опыт экскурсионной работы по истории передовых учителей истории по организации и проведению экскурсий с учащимися. «Внеклассная работа по истории» под ред. С.С. Коваленко и Э.К. Шнекендорфа освещает опыт работы по истории, особенно историко- краеведческого характера, проводимой как в городских, так и в сельских школах. Большое внимание уделяется деятельности школьных краеведческих музеев. В работе были использованы также журналы «Преподавание истории в школе», «Народное образование». Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. ГЛАВА I. Использование краеведческого материала во внеклассной работе. В настоящее время школьное историческое краеведение занимает большое место в образовании и воспитании школьников. Рост интереса молодежи к прошлому своей страны, народным традициям, памятникам истории и культуры значительно усилил роль краеведения в учебной и внеклассной работе.

 Большевистская революция как объект осмысления

Остаются, правда, иные вопросы; пожалуй, главный из них - вопрос о том, естественны-ми или надуманными, благодетельными или пагубными оказались социальные изменения, инициированные революцией (переворотом). От выбора ответа зависит и оценка преобразо-ваний; правда, такой ответ не избавляет нас от необходимости помнить о цене, заплаченной за самые что ни на есть органичные, плодо-творные и насущные изменения, но бескров-ность переворота, участие в нем народных масс или легитимный характер реформы не могут служить оправданием для сомнительных социальных экспериментов. Проблема естественности общественных преобразований не раз уже обсуждалась в научной литературе; читатели нашего журнала, возможно, помнят весьма интересную статью А. Разинкина "Социальная реформа и природа человека" (Преподавание истории в школе. 1991. № 3), в которой намечены некоторые достаточно перспективные пути осмысления этой проблемы. Не пытаясь походя дать ответ на один из сложнейших историософских вопросов, ограничусь лишь одним замечанием. Даже если бы большевики пришли к власти в результате законной процедуры, это ни в коей мере не могло бы служить оправданием их неуемной тяги к социальному переустройству и к реализации утопических проектов (тут уместно вспомнить хрестоматийный пример - со-вершенно легитимную передачу власти в руки лидера немецких нацистов).Я вполне согласен с Н А.Майоровой в том, что октябрьские события 1917 г. следует "квалифицировать . как социальную революцию, не только перевернувшую Россию, но и наложившую отпечаток на всю историю XX в.", но не могу восприни-мать масштабность преобразований как сви-детельство их закономерности или плодотвор-ности.

 Мультимедиа-технологии в исторической науке и образовании Казахстана.

Одной из таких разработок является мультимедийная хрестоматия «Иллюстрированная история Казахстана», охватывающая основные вехи в истории нашей страны с древнейших времен до наших дней во всем многообразии и сложности исторических коллизий и трудностей пройденного казахским народом пути длиной в три тысячи лет. Предлагаемая разработка охватывает весь диапазон тем и тематических курсов, предлагаемых школьной программой при изучении отечественной истории. Научно-популярный стиль изложения, существенный фактографический, художественный и документальный материал, современные научные концепции дают возможность более полного удовлетворения образовательных целей в области преподавания истории в школе. Внедрение мультимедийного продукта «Иллюстрированная история Казахстана» в форме электронной хрестоматии наряду с традиционным обучением позволяет максимально расширить познавательные возможности учащихся, обеспечивает максимальное их «погружение» в изучаемый материал. Включение в процесс обучения самих учащихся (например, возвращение к особо непонятным или наоборот понравившимся материалам) существенно повышает долю усваиваемого материала; наглядность, зрелищность излагаемого материала, возможность гиперссылок и использование глоссария развивает ассоциативное мышление, выразительность, наглядность и уместность иллюстративного материала исключает «скучность» изложения фактографического материала.

 Игровые моменты и опорные конспекты на уроках истории

В ней обобщён опыт методики организации игр в обучении истории, сделана попытка отразить разнообразные возможности дидактических игр, при этом особое внимание уделяется тем из них, которые можно с успехом применять непосредственно на уроке. Кроме этого, в данной работе нашли отражение и игры, которые можно использовать и за пределами урока — в кружковой или факультативной работе, во внеклассных мероприятиях. Одним из достоинств данного пособия является то, что его отдельная, достаточно большая глава, посвящена методике организации дидактических игр на уроках истории при изучении нового материала. Это наиболее ценный раздел данной книги, так как этот вопрос практически не освещён в другой методической литературе. Для освещения психологического аспекта нашей дипломной работы используются исследования В.А Крутецкого «Психология обучения и воспитания школьников» и Р.С Немова «Психология образования». Эти работы говорят о возрастных особенностях учащихся, дают практическую помощь учителям. Большую помощь в написании работы оказали статьи, опубликованные в журналах: «Преподавание истории в школе», «История и обществознание в школе», «История и обществознание для школьников».

 Виды и типы уроков истории

Ни одно из этих звеньев не может быть упущено без ущерба для формирования знаний, гуманистического воспитания и развития учащихся. При этом каждое из этих звеньев предполагает взаимосвязанную и взаимообусловленную преподавательскую деятельность учителя в учебную деятельность школьников. Для того, чтобы учитель мог успешно организовать учебную деятельность учащихся, ему должны быть присуще такие характеристики: - способность выстраивания учебного предмета в виде учебных задач, несущих понятийное содержание; - знание психологических закономерностей и механизмов построения учебной деятельности, развития личности ребенка; - владение системой педагогических методов, позволяющих решать учебные задачи в ситуации совместной коллективной деятельности. В то же время следует иметь в виду, что формирование исторических знаний, воспитание и развитие учащихся происходят не только в процессе урочных занятий. Большую роль играют также внеурочные источники информации (самостоятельное чтение учащихся, радио, телевидение, кино, интернет и т. д.), факультативные занятия, внеклассная и внешкольная работа и т. д.). Библиографический список Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. - М.: Владос, 2000. Методика преподавания истории в средней школе / Ежова С.А. и др. – М.: Просвещение, 1986. Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М.: Педагогика, 1968. Методика обучения истории в средней школе. Ч. II / Под ред. Н.Г. Дайри. – М.: Просвещение, 1978. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г. Колоскова. – М.: Педагогика, 1984.----------------------- Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М. 1968. С. 395—396.

 Реализация традиций обучения истории 60-70-х гг. ХХ века в современной школе

Постановление ЦК КПСС и Совета Министров ССР устраняло основные недостатки школьной системы исторического образования, действующих без существенных изменений с 1934 по 1959 год. В результате нового постановления ЦК КПСС и Совета Министров «Об изменении преподавания истории в школах» 1965г. школа вновь вернулась к линейной структуре изучения истории. В программах и учебниках увеличился объем и удельный вес учебного материала, способствующего формированию коммунистического мировоззрения, интернациональному, патриотическому и трудовому воспитанию учащихся. Сегодня отношение к программам по истории в советский период негативное. Методисты не видят ничего общего между современностью и тем периодом. Е.Е Вяземский указывал: «В советские годы официальное положение программы не допускало никаких вольностей в обращении с ней. Учитель был обязан четко выполнять указанные в ней нормативы: выдавать запланированный в объем фактического и теоретического материала, строго соблюдать последовательность тем и количество часов на их изучение, формулировать подсказанные программой мировоззренческие идеи и формировать соответствующие умения.

 Пути решения проблем современного исторического образования

Важнейшая цель исторического образования – это воспитание гражданина и патриота Отечества, ценностно-ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации. Иными словами, с помощью исторических знаний человек должен самоопределить себя в окружающем мире и интегрировать себя в этот мир. Проблема реформирования образовательной системы и поиск оптимальных направлений развития всегда были и остаются актуальными для каждой страны и конкретного исторического периода. Таким образом, объект исследования - историческое образование в России. Предмет исследования - современные проблемы исторического образования. Цель данной работы – обобщить, выделить проблемы школьного исторического образования в XX веке и в начале XXI века и показать некоторые пути их решения. Задачи: 1. Дать представление об основных этапах развития школьного исторического образования, о целях на каждом этапе. 2. Выявить приемы и методы обучения в России XX века, новые формы и методы преподавания. 3. Обосновать реформирование преподавания истории, переход от линейного к концентрическому преподаванию истории в школе. 4. Проанализировать проблемы школьного исторического образования на современном этапе. 5. Выделить проблемы современного исторического образования. 6. Разработать современные требования к уроку истории.

 Учебные задачи в преподавании истории

Необходимость широкого использования учебных задач при изучении гуманитарных предметов в целом и истории в частности, некоторые принципы их построения и известный опыт применения показаны в работах советских методистов П.В. Горы , современных российских исследователей А.Т. Степанищева При написании работы использованы труды по педагогической и общей психологии В.И. Гинецинского , А.Ф. Эсаулова , обобщающие пособия по методике преподавания истории в школе П.А. Баранова , М.Т. Студеникина . В целом необходимо констатировать отсутствие комплексного исследования проблемы и отсутствие единого подхода в теоретической разработке учебных задач по истории. В частности, остаются предметом дискуссии само понятие , или как и чем может помочь компьютер изучающему историю //