Психологические особенности становления учителя

 Преподавание и воспитание в высшей школе

На базе усвоения таких закономерностей должно осуществляться управляемое освоение новой профессиональной деятельности. Научными основами такой профессиональной психолого-педагогической переподготовки специалистов непедагогического профиля должны стать сведения об актуальных для преподавателя психологических процессах, явлениях и закономерности усвоения студентами содержания высшего образования, учитывающие особенности уже сформировавшегося профессионального мышления специалистов, осваивающих преподавание в вузе, и особенности становления профессиональных качеств студентов в конкретной предметной области. Аналоги таких научных основ, безусловно, имеются в традиционной педагогике, однако они ориентированы в основном на работу с детьми, на получение молодежью общего начального и среднего образования, обеспечивающего грамотность, приобщение к культуре и ориентацию для выбора будущей сферы деятельности. В последние десятилетия эти научные основы в определенной мере адаптируются для работы со взрослыми людьми в андрагогике, однако управление освоением преподавания в технических вузах требует не только учета "взрослости", но и учета специфики сформированного мышления у специалиста, уже имеющего высшее техническое образование (начинающего преподавателя технического вуза) и направленность мышления студента, выбравшего для освоения техническую специальность [1]. 1 Это и привело к появлению среди наук об образовании (педагогических наук по классификации, сложившейся в России XX в.) специального научного направления "Теория и методика высшего технического образования", охватываемого специальностью ВАК России "Теория и методика профессионального образования"

 Психологический анализ урока

Первый план — психологическая характеристика особенностей овладения учащимися иностранным языком как учебным предметом. Анализ в этом Плане проводится учителем как ответ на вопросы: каковы особенности овладения иноязычной речевой деятельностью? каков характер развития входящих в нее речевых действий, языковых (грамматических, лексических, фонетических) средств выражения мысли и способов ее формирования и формулирования? каков путь совершенствования операциональных механизмов этой деятельности? Анализируя урок, учитель учитывает и закономерности усвоения (материала) во всех его звеньях, совершенствование навыков, развитие коммуникативных способностей учащихся и т.д. Второй план — психологические особенности личности учителя иностранного языка: общеличностная и профессионально-педагогическая направленность учителя и ее проявление на уроке; общепедагогические и специальные (коммуникативные, аналитические и др.) способности учителя иностранного языка и их проявление на уроке; индивидуально-психологические особенности учителя: эмоциональность, тревожность, самооценка и т.д. и их проявление на уроке; особенности его деятельности.

 Физиогномика

Главный недостаток существующего положения дел состоит в том, что труд и учение в школе не сопоставимы по оценке их важности как со стороны учащихся, так и со стороны родителей. Все, что связано с трудовой подготовкой, воспринимается как нечто инородное для жизни школьника. Для определения целей образования особое значение придается понятиям "воспитание" и "образование", ибо бережное воспитание открывает путь к правильному образованию. В этих понятиях восстанавливаются их исторические значения, которые более полно отражают теоретические аспекты гуманно -личностной педагогики, нежели их нынешнее смысловое содержание. При этом нужен тщательный отбор учителей, которые сумеют найти подход к определенному ученику или ученикам. Психолог поможет разобраться глубже в психологии ребенка, поможет понять, почему ребенок плохо усваивает предмет, отказывается выполнять задания. Сама задача для преподавателя не из легких, но вполне выполнимая. Поэтому желательно педагогу работать в плотной связке с психологом, который поможет разобраться в индивидуальных качествах характера ученика, подскажет психологические особенности каждого ребенка

 Специфические педагогические компетенции многопрофильного педагога сельской малочисленной школы

При этом практически игнорируется мнение психологов и социологов, утверждающих, что «ученическое» поведение школьников при работе в группе становится более уверенным, инициативным, активным, возрастает мотивация их учебной деятельности. Анализ доступных нам профессиональных затруднений педагогов СМШ дает основание сделать вывод о том, что носителями педагогической компетенции, связанной с умением использовать методические приемы, учитывающие психологические особенности общения учителя и учащихся в малых учебных группах, являются не более половины учителей СМШ нашей области. Многие педагоги, горячо и искренне желая помочь ученику в освоении учебного материала преподаваемого учебного предмета, сами того не замечая, создают педагогические ситуации, психологически травмирующие его. В малой учебной группе ученик постоянно находится «под гнетом» педагогического внимания учителя. Это создает психическое напряжение, которое дети с разными типами нервной системы и психическим здоровьем преодолевают поразному. Нередко охранительное торможение психических процессов, включающееся у ученика неосознанно, напрочь выбивает его из учебного процесса. С подобного рода педагогическими ситуациями значительная часть учителей СМШ справляется неуверенно, либо не справляется вовсе.

 Современная деловая риторика: Учебное пособие

Чем в большей мере оратор способен прогнозировать реакцию аудитории, тем более действенной окажется его аргументация. Так, даже учебная лекция для знакомых лектору студентов может содержать элементы, учитывающие именно их психологические особенности, в то время как лекция для незнакомой аудитории окажется стандартной, усредненной. Чем меньше знакома оратору аудитория, тем большее значение приобретают статусные роли участников общения. Во-вторых, это равенство / неравенство участников общения. Здесь возможны такие варианты: 1) отношения равенства (слушатели являются коллегами, одноклассниками и т. п. оратора); 2) отношения неравенства: в этом случае либо оратор обладает более высоким статусом (начальник по отношению к подчиненным, учитель по отношению к ученикам и т. д.), либо аудитория состоит из людей с более высоким по сравнению с оратором статусом (ученик выступает на педсовете, рядовой сотрудник на совете директоров и т. д.) Характеристику равенства / неравенства важно оценить как можно более объективно, поскольку нарушения статусных отношений (социальной дистанции) могут привести к негативной оценке всей речи

 Конфликты в педагогических коллективах

Как показал опрос, таких учителей можно встретить почти во всех школах. Каковы же психологические особенности "трудных" учителей? Директора и завучи говорят обычно о "трудных" так: это учитель "недобросовестный", "вздорный", "безответственный", "высокомерный", "нескромный", "критикан", "жалобщик", "нечестный", "неисполнительный", "недисциплинированный" и др. Отвечая на вопрос: "В чем "трудный" учитель должен бы измениться в первую очередь?"-они пишут: "Надо добросовестно выполнять свою работу, а не пытаться перекладывать ее на других. Всегда доводить начатое дело до конца, воспринимать критику, больше уважать других", "Не заниматься сплетнями, не быть двуликим, жадным, скрытным, не подталкивать доверчивых людей исподтишка на провокационные поступки", "Не кричать слишком много на уроках и переменах, быть более тактичным, скромным, не выпячивать себя на каждом шагу, не быть завистливым", "Не относиться к делу формально, а больше болеть за него", "Не быть злой, не писать анонимок, жалоб, быть добрее к людям" и т. д. Когда сравнили "среднестатистический" психологический портрет самого "трудного" и самого приятного учителя по вам, оказалось, что они в наибольшей степени отличаются по умению правильно воспринимать критику, скромности, добросовестности и трудолюбию, готовности хорошо выполнять любую работу (а не только ту, за которую платят), доброте и отзывчивости, любви к учащимся и школе (различия около 2 баллов по пятибалльной шкале).

 Применение технических средств обучения в языковом ВУЗе

Дифференцировочные упражнения служат для обучения учащихся различению на слух речевых образцов и их компонентов, легко уподобляющихся друг другу в речевом потоке. Эти упражнения обычно следуют за имитационными. Необходимость такого вида упражнений обусловливается психологическими особенностями становления произносительных навыксз, в основе которых лежит механизм дифференциации. Формирование навыков дифференциации звуковых явлений происходит успешнее в результате с cмыслового и акустического подкреплений, позволяющих выделить на слух элементы тех звукокомплексов, которые на первых порах не различаются из-за тонких фонематических различий; слуховое внимание пропускает их обычно незамеченными. Наличие контрастирующих элементов в упражнениях усиливает звуковые ощущения, делая их более рельефными. Эффективность дифференцировочных упражнений зависит от правильного подбора противопоставлений речевых образцов, их структурных, лексических и фонетических компонентов. Дифференцировочные упражнения включают следующие виды: 1) определение указанных звуков в слове; 2) определение количества слов в речевом образце; 3) дифференциация отдельных звуков; 4) дифференциация служебных слов, легко уподобляющихся друг другу в речевом потоке по звучанию, но различных по значению; 5) определение степени соответствия речевого отрезка (фразы, реплики, диалогического единства, монологического высказывания) изображению и т.д.Подстановочные упражнения для обучения аудированию предполагают выбор и замену отдельных слов, словосочетаний в составе речевого образца без изменения его структурной рамки.

 Игра – как средство коррекции интеллектуальных нарушений у детей с задержкой психического развития

Это реализуется в концепции личностно-ориентированного обучения. В рамках этой инновационной концепции задача учителя состоит не в том, чтобы сформировать духовный склад ребенка по каким-то, пусть и благородным образцам, а в том, чтобы создать условия для становления личности каждого ребенка в соответствии с его индивидуально-психологическими особенностями. Одним из приемов и методов решения данной проблемы в обучении детей с задержкой психического развития выступает применение игровых технологий. Учителя рассматривают игру в работе с точки зрения влияния на неигровые способности школьников – как правило, на мышление, значительно реже эмоции, нравственные качества, на произвольное поведение детей. Детские психологи в работе со школьниками активно используют не только развивающий, но и коррекционный потенциал игры. Игра в руках психологов оказывается средством развития и коррекции не только психических функций (мышления, памяти, внимания), но и «внутренней» и «внешней» социальности школьников. На сегодняшний день в педагогике и детской психологии накоплен значительный опыт, позволяющий эффективно использовать игру как средство познания и развития потенциальных возможностей ребенка, как инструмент коррекции и позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личности младшего школьника, его психических функций и поведения.

 Формирование познавательного интереса младших школьников через наглядность

Сочетание мотивов и других побуждений как необходимое условие гармонического развития личности школьника В ходе обсуждения мотивации учения мы убедились, что за положительным отношением к учению скрыто много аспектов детерминации поведения школьника. Все аспекты, которые необходимо иметь в виду учителю, объединяются в понятии мотивационной сферы учения школьников. Характер мотивации к учению определяется, как мы видели: представленностью в ней по крайней мере таких разных побуждений, как смысл учения, мотивы, цели, эмоции; качеством, психологическими особенностями отдельных побуждений, например действенностью мотива, его ведущим местом среди других мотивов, его устойчивостью и др. В этом разделе покажем, что общий характер мотивации определяется еще одним критерием: сочетанием различных побуждений (в том или ином их качестве) в структуре мотивационной сферы. Например, для развития мотивации необходимо прежде всего становление внутренних мотивов, возникающих в учебной деятельности школьника и затем направляющих ее.

 Профессиональное выгорание и его влияние на стиль деятельности педагога

Синдром выгорания представляет собой процесс постепенной утраты эмоциональной, когнитивной и физической энергии, проявляющийся в симптомах эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личностной отстраненности и снижения удовлетворения исполнением работы. Он рассматривается как результат неудачно разрешенного стресса на рабочем месте. Можно предположить, что синдром эмоционального выгорания, характеризующийся эмоциональной сухостью педагога, расширением сферы экономии эмоций, личностной отстраненностью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся, оказывает достаточно сильное влияние на характер профессионального общения учителя. Данная профессиональная деформация мешает полноценному управлению учебным процессом, оказанию необходимой психологической помощи, становлению профессионального коллектива. Реальная педагогическая практика показывает, что сегодня довольно четко прослеживается факт потери интереса к ученику как к личности, неприятие его таким, какой он есть, упрощение эмоциональной стороны профессионального общения.

 Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе? Необходимо; во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются. Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей. В-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса . Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения: Личностно-ориентированное обучение - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира. Личностно-ориентированное обучение особенно важно в начальное школе, когда складываются предпосылки дальнейшей учебной деятельности школьников. В следующем параграфе мы рассмотрим психологические особенности детей младшего школьного возраста. Психологические особенности детей младшего школьного возраста Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9—10 лет.

 Возрастная динамика развития рефлексии на разных стадиях педагогической профессионализации

Список литературы 1. Барцалкина В. В.О взаимосвязи самосознания и рефлексивности в онтогенезе // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. 2. Вачков И. Структура профессионального самосознания учителя // Школьный психолог. 2000. № 3, 5, 13. 3. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. 4. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников, Вопросы психологии. 1978. № 2. 5. Исаев Е. И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 57—67. 6. Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. М.-Ярославль: Аверс Пресс, 2002. 7. Карпов А. В., Пономарева В. В. Психология рефлексивных механизмов управления. М.: ИП РАН,2000. 8. Люрья Н. И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте.

 Концепция и система подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников

В.И. Андреева, концепция духовно-нравственного становления и развития личности учителя В.А. Беляевой, концепция духовно-творческого становления личности в процессе социализации и в условиях реализации В.В. Игнатовой, концепция духовного становления специалиста Н.А. Коваль и др.; – определены сущностные характеристики понятий «профессиональная готовность», «профессиональная компетентность», «духовность», «духовная культура», «нравственная культура», «духовно-нравственная культура», «духовно-нравственное» и «духовно-творческое становление личности» при отсутствии единства в их трактовке; – исследованы психологические особенности юношеского возраста, стимулирующие развитие духовно-нравственной сферы личности (И.С. Кон, Э. Шпрангер, Э. Эриксон и др.); – выявлены педагогические условия эффективной подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию, которые мы объединили в четыре группы: личностно ориентированные, культуро-ориентированные, ценностно-ориентированные, деятельностно-ориентированные (В.А.

 Основы педагогической системы святителя Иоанна Златоуста

А это и есть истинное целомудрие, когда духовность становится выше чувственности, взращивается "луг добродетелей" . Трактовка целомудрия в его широком смысле встречается и в ряде других творений, но большее внимание Иоанн Златоуст акценти- рует на целомудрии как чистоте, характеризуя его как "чистое и - 65 - нерастленное тело", и советует воспитывать в нем детей. "О цело- мудрии их мы особенно должны заботится, к этому мы особенно долж- ны быть внимательны". "Сие стяжание, - пишет он, - ценней всех прочих и ради его приходят остальные блага". Не случайно и Анна, мать пророка Самуила, начинает воспита- ние сына с самого главного, берется за суть, за зернышко, за ос- нову - за целомудрие, "Ей подражайте, жены, ей будем подражать мужья и такое же будем иметь попечение о детях, будем так же вос- питывать их, как во всем прочем, так и в отношении целомудрия . Здесь святи- тель дает понятие о целомудрии в его узком смысле. Он обращается к психологическим особенностям юношеского возраста, которому свойственны стремительность, неуравновешенность в делах и поступ- ках, причем как в добрых, так и в злых. "Юность неукротима и име- ет нужду во многих наставниках, учителях, руководителях, надс- мотрщиках.

 Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

Педагоги-гуманисты улавливали специфику урока как формы организации учебной работы в ее способности к гибкости и разнообразию по способам организации деятельности учащихся (индивидуальной, парной, групповой, общеколлективной); видели в уроке важнейшую форму процесса познания мира и развития личности учащихся. Специфику урока как основной формы организации процесса обучения определяли в его органической связи с эффективностью реализации цели всестороннего развития личности на основе использования жизненного содержания учебного материала, применения методов, приемов и средств обучения, активизирующих познавательную самостоятельную деятельность, внимательного отношения к индивидуальным психологическим особенностям и познавательным возможностям каждого ученика. В исследованиях, рассматривавших урок как форму организации лично значимой жизнедеятельности учащихся, главным являлось обеспечение успешного продвижения всего класса и каждого ученика в отдельности. Новые направления поисков усматриваются в разработке таких сторон урока, как взаимодействие субъектов урока, развертывание личности ученика, искусство учителя активизировать познавательную деятельность школьников.

 Способности и одаренность в младшем школьном возрасте

Кроме того, учителя-предметники детально знакомятся с психологическими особенностями младших подростков, включая кратковременную стажировку в классе, где им предстоит работать. Сущность этих мероприятий можно определить как психологическую взаимоадаптацию учащихся и педагогов. В старшем звене должна осуществляться еще более глубокая дифференциация обучения. В школе создаются три отделения: гуманитарное, естественнонаучное и техническое. Каждое из них имеет в учебном плане профилирующие предметы, объем изучения которых расширен за счет непрофилирующих дисциплин. При реализации дифференцированной программы обучения не ставится задача, чтобы ребенок с повышенными умственными способностями окончил школу на год раньше (хотя само по себе это тоже определенное благо). Ускорение - это прежде всего средство оптимально загрузить способности одаренного ребенка, создать благоприятные условия для их дальнейшего плодотворного развития. При этом следует подчеркнуть, что для таких детей более быстрое прохождение учебных программ, собственно, и ускорением не является. Ведь для них этот темп совершенно естественен, нормален.

 Индивидуализация в учебно-воспитательном процессе

У доски такие дети часто переминаются с ноги на ногу, носки повернуты внутрь. Учащиеся, которые переоценивают себя, смотрят вокруг оценивающе, прищурив глаза, сидят за партой расслабленно, откинувшись назад, голова высоко поднята. У школьников, уверенных в себе, спокойные, широкие, ритмичные движения: они прямо смотрят в лицо учителю, партнеру; у доски не переминаются с ноги на ногу. При определении психологических особенностей учащихся важно соблюдать некоторые правила, например: не принимать реакции мимики и жестов на внешние физические раздражители за проявление внутренних психических состояний, не делать выводов на основании одной детали, не принимать проявления, сформированные привычкой, за показатель состояния человека в данной ситуации, не рассматривать внешнюю компенсацию физических недостатков за показатель настоящего состояния (так прищуривание может быть обусловлено близорукостью, а не презрительностью). §3. Учёт возрастных особенностей в использовании индивидуального подхода. При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности , ближайшие перспективы.

 Педагогика: развитие, воспитание, образование, обучение

В коллективной жизни семьи можно наиболее успешно создавать обстоятельства воспитательного процесса, подкрепляющие словесные требования. Нужные педагогические обстоятельства отнюдь не всегда совпадают с жизненными. И их нередко приходится создавать вопреки жизненным обстоятельствам. Дети ожидают от родителей глубинного, пристального интереса к их внутреннему миру, учета их возрастных и индивидуальных особенностей. Возрастные особенности – это характерные для того или иного возрастного периода анатомо-физиологические и психологические особенности. А под индивидуальностью человека имеется в виду существенное своеобразие его основных свойств и качеств. Учет возрастных особенностей детей требует постепенного изменения воспитательных влияний на различных ступенях становления личности. Подход к детям требует от родителей педагогического такта, учета жизненного опыта воспитанников, их эмоционального состояния, тонкого и неторопливого анализа мотивов поступка, чуткого, мягкого прикосновения к внутреннему миру человека.