Тхэквондо. Теория и методика. Том.1. Спортивное единоборство

За время работы являлась преподавателем ряда специальных дисциплин: дирижирование, чтение хоровых партитур, сольфеджио, теория, методика, хороведение, все виды практик, вокальный ансамбль. Педагогический стаж работы – сорок семь лет. За годы работы в училище вела большую общественную и методическую работу. Ею написаны ряд методических работ и программ по специальному курсу. За успехи, достигнутые в педагогической и методической работе, неоднократно награждалась грамотами Управления культуры и методического кабинета Мособлисполкома. Как преподаватель М.М.Моисеева, отличается высоким профессионализмом, требовательностью к себе и ученикам, терпением и последовательностью в обучении студентов, пользуется заслуженной и восторженной любовью своих учеников. Выпускники Маргариты Михайловны Моисеевой проявляют себя, как творческие люди, преданные хоровому искусству и достойно продолжают дело учителя. Среди выпускников Маргариты Михайловны: Ю.Б.Тихомирова (Закончила Московскую Государственную консерваторию им. П.И.Чайковского) – редактор Российского радио; Т.Е.Оприщ (Закончила ГМПИ имени Гнесиных) – заведует цикловой комиссией «Хоровое дирижирование» 2-го МОМУ имени С.С.Прокофьева; Н.Ю.Степанова (Закончила РАМ имени Гнесиных) – преподаватель 2-го МОМУ имени С.С.Прокофьева, хормейстер Государственной концертно-театральной капеллы Москвы; Л.А.Тихомирова (Закончила Астраханскую консерваторию) – заведует хоровым отделом ДМШ №1 г.

Теория источниковедения имеет своим объектом исторические источники. Ее содержание представления о природе исторических источников, их классификация, оценка возможностей объективного исторического познания на их основе. Источниковедение – это отрасль исторической науки (истории), разрабатывающая теорию, методику и технику изучения и использования исторических источников. Тесно связано со специальными и вспомогательными историческими дисциплинами. Складывалось с 18 в. (труды Г.Ф. Миллера, А.Л. Шлёцера и др.). В 19-20 вв. представлено рядом школ и направлений, возглавлявшихся К.Н. Бестужевым-Рюминым, А.А. Шахматовым, А.С. Лаппо-Данилевским, М.Н. Тихомировым, Л.В. Черепниным и др. Источниковедческая методика направлена на оценку достоверности содержащейся в источнике информации. Составляющие ее элементарные действия (группировка материала, его отбор и т.п.) является операциями. Их взаимосвязанная совокупность образует процедуру. Методы приводятся в действие с помощью определенных орудий и инструментов. Они составляют третий структурный компонент научного метода технику исследования. 1. Вещественные источники Вещественные источники.

Он лично руководил перестройкой аппарата Нар­компроса, совершенствованием его структуры, разработ­кой Положения об этом органе управления. Советская школа на пути своего развития ко всеобщему среднему образованию прошла ряд этапов. На первом этапе — в 20-е — начале 30-х гг. шел процесс станов­ления и упрочения общеобразовательной школы, которая в основном решала задачи осуществления всеобщего начального образования детей и молодежи, ликвидации неграмотности и малограмотности взрослого населения1. На первом этапе развития советской школы шла боль­шая работа по определению ее структуры и содержания общего образования, по разработке учебных планов, программ и учебных пособий, поиск более совершенных методов обучения и воспитания. Отсутствие необходимого опыта, слабость педагогической науки, которая сама пере­живала стадию становления, влияние различных буржуаз­ных теорий, в том числе «свободного воспитания» и отми­рания школы, осложняли эту работу. Немалый вред школе нанесли педологические теории. В июне 1918 г. было разработано Положение СНК РСФСР «Об организации дела народного образования в Российской Социалистической Советской Республике», подписанное В. И. Лениным. Состояние народного образования в дореволюционной России было кратко, но исчерпывающе охарактеризовано в постановлении Центрального Исполнительного Коми­тета Союза ССР от 20 октября 1927 г., посвященном итогам культурного строительства СССР за десять лет.

Следственно, учитель должен заботиться о хорошем материале; никто более его не чувствует в нем нужды, никому другому недостаток в хорошем материале столь не чувствителен, как учителю. Пусть же он потрудится выбрать оный». Труд Гиппиуса явился значительным вкладом в теорию методики. Такого серьезного и глубокого изучения вопросов методики в тот период мы не находим ни у одного, даже самого выдающегося представителя педагогической мысли в области обучения рисованию. Все они ограничивались изложением общетеоретических положений педагогики. А художники-педагоги основное внимание обращали на правила рисования и обходили вопросы педагогики. Между тем основная масса учителей нуждалась именно в раскрытии самой методики преподавания. Вопросы методики часто опускали даже позднейшие специалисты. Так, М. М. Попов в своей «Иллюстрированной истории методики рисования» (СПб., 1908), говоря о Гиппиусе, не обратил внимания на ценность его мыслей о методике преподавания. Да и вообще русским методистам М. М. Попов не уделил должного внимания. Всей истории развития педагогической мысли в России он отвел лишь несколько страниц в конце книги, отдавая предпочтение зарубежным методистам.

На основе концепции теории текста как процесса и как результата сложной речемыслительной деятельности начала создаваться теория методики обучения связной речи (Т.А. Ладыженская, А.К. Маркова), принципиальным положением которой явился отказ от узко лингвистического понимания монологической речи как определенных видов устных и письменных изложений и сочинений. Основное внимание в процессе обучения стало уделяться содержательной стороне связного высказывания . Воробьева рассматривает связную речь на современном этапе развития науки как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение. Как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстве двух планов — внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового. Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллектом, представляет собой совокупность программ разных уровней: это и программа целого текстового сообщения, и программы каждого отдельно взятого предложения. Нарушение цельности внутреннего плана приводит к разрывам мысли и непониманию такого сообщения партнером по коммуникации. Внешний план монологического высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организованных по правилам языка в группу.